Supòsits teòrics del projecte

El model educacional col·laboratiu d’enfocament constructivista, es construeix un context de col·laboració on es comparteix el significat i el sentit de la intervenció psicopedagògica. Aquesta intervenció es dirigeix a crear i/o potenciar acords per a establir xarxes de cooperació i coordinació permanent amb tots els agents educatius siguin a nivell formal o no-formal.

Els adolescents, segons el paradigma constructivista, participen activament de la construcció dels seus aprenentatges, de tots els nivells. La intervenció psicopedagògica consistirà a afavorir l’elaboració d’esquemes de coneixement, i que el propi menor pugui anant relacionant el que sap, amb el que està aprenent des d’un punt de vista de socialització i autonomia. Seymour Papert (construccionisme) destaca el paper actiu de la persona en el procés d’aprenentatge. Són els joves qui a partir del que ja saben van construint de forma significativa l’aprenentatge i sociaclitzant-se.

Els centres residencials d’acció educativa (CRAE) tenen com a funció social tenir cura assistencial i educativa d’aquells/lles menors que es troben en una situació familiar amb problemàtica greu i que no pot ser resolta en l’entorn familiar. Aquesta atenció ha de ser de caràcter temporal. Segons (Lázaro, 1995), “el centre no constitueix una alternativa a la família del/la menor, en tot cas, és un recolzament al rol dels pares/mares”. Amb tot això segons (Pérez Testor, 1994) “el centre comparteix amb la família algunes funcions com pot ser l’afavoriment del creixement dels diferents integrants”. Els centres no han de ser vistos dins d’un marc substitutiu de la família, ja que sinó es cauria al parany de caure al model d’intervenció fonamentat en l’assistencialisme. Més lluny del que planteja la Llei 37/91 de protecció de menors on el seu objectiu primordial és el que els centres residencials facilitin al/la menor la incorporació a la societat. Entès doncs aquest concepte d’educació com la síntesi de socialització, sociabilitat i autonomia. Segons (Rueda, 1987), aquesta concepció d’educació estaria dins d’un model participatiu ja que “es veu la necessitat i la conveniència que el subjecte sigui un agent actiu en el seu procés, s’elaboren les distintes estratègies d’intervenció des del teixit social, s’enfatitizen els processos de socialització i el centre es concebut com una microsocietat on es posen en pràctica experiències i relacions socials i socialitzadores”.

Amb això no negaré la convivència i necessitat d’altres models d’intervenció, sinó amb el fet que la funció de l’educació (segons Nuñez, 1990), “té a veure amb possibilitar i maxificar la circulació social del/la menor, en definitiva treballar per la seva circulació i la seva autonomia, per tal que aquests/tes arribin a ser subjectes socials amb drets i responsabilitats”.

El meu període de pràctiques el centro en el Pla d’Acció Tutorial, on el meu objectiu principal serà el de millorar el ja existent al centre on realitzo les pràctiques. Segons Moliner (1998), i Seco i col laboradors (1999), “la tutoria és el càrrec o funció del tutor o tutora. Aquest terme ens parla d'una persona (el tutor o tutora) que té al seu càrrec a una altra (l'educand) per tal d'orientar, guiar-la i supervisar-la, al mateix temps que es relaciona i es coordina amb la resta de persones que estan en contacte amb l'educand”.

És així com queda definit el tutor o la tutora des del model participatitiu, lluny d'altres conceptualitzacions ancorades únicament en l'incapacitat del menor en les funcions assistencials i protectores. Tenint en compte això, es pot afirmar doncs que el tutor o la tutora són gestors d’informació i entre l'educand i la resta del personal educatiu del centre, i entre l'educand i els altres professionals que intervenen en el procés educatiu del/la menor. La persona que tutoritza és el responsable últim dins de la coordinació del procés educatiu que se segueix amb el seu tutorat, però és l'equip d'educadors i educadores (del qual forma part el tutor o la tutora) que s'encarrega de dur a terme les diferents intervencions perquè l’educant aconsegueixi els objectius programats.

En aquest sentit, la tutoria no pot ni ha de deslligar-se del projecte educatiu de centre (PEC), ja que la tutoria és la concreció individual dels objectius que estan recollits al PEC i que sustenten l'acció educativa que es porta a terme al centre. Per tant, la tutoria no es pot entendre com una tècnica en si mateixa, sinó com un projecte de Intervenció, amb el di disseny que això comporta per a qualsevol projecte que es desenvolupi en la institució residencial (Vilar, 1996) respecte a les fases de diagnòstic (observació), planificació, aplicació i avaluació.

Un altre document on ha d’aparèixer l’acció tutorial és el PEI (Projecte Educatiu individualitzat) permet programar la intervenció educativa que els educadors i educadores portaran a terme sobre cadascun dels/les menors. Per això, la tutoria té lloc en la programació del PEI perquè forma part de la intervenció centrada en el menor. Un dels objectius fonamentals de la tutoria és afavorir l’autoconeixement de l’educand. El coneixement realista d’un mateix és el primer pas per a facilitar el canvi. El treball tutorial ha de girar sobre aquest eix. La tasca educativa i la tutorial, no pot obviar la creació d’un context físic i sobretot mental, que proporcioni a l’educand l’estabilitat necessària per a poder créixer, per a experimentar gradualment les seves capacitats i potencialitats, el pas de la dependència i la necessitat (heteronomia) a l’autonomia.

El tutor/a ha de tenir molt definida i sistematitzada la sessió de treball amb el seu tutorat. Ha d’estar definit prèviament la temporalització, la freqüència amb què es portarà a terme, els objectius a treballar, la metodologia a seguir, i l’avaluació de cada trobada. Durant les tutories, la creativitat del tutor/a és fonamental, ja que dependrà del moment i de la temàtica a tractar que la metodologia i l’espai físic sigui més o menys formal. S’han d’aprofitar el màxim les possibilitats que ofereixen els espais i els moments quotidians de la vida del centre (endreçar armaris, compres, dutxa...) per a fer la tutoria amb el menor.

L’educand ha d’interioritzar un ritme de treball i un espai propi de relació individualitzada amb el tutor/a, la qual cosa no es pot deixar a la improvisació. Els menors, més sovint del que ens pensem, acaben disposant en aquest espai tutorial un valor que a vegades no sabem apreciar i aprofitar en la seva totalitat.

Tant l’educador/a com el menor han de tenir clar què van a fer en aquest espai de relació personalitzada. I en aquest sentit, hi ha l’aspecte e la confidencialitat de la informació que ens transmet l’altre.

De la mateixa manera que hi ha un seguiment de la tutoria a escala individual amb l’educand, en el seguiment del projecte d’acció tutorial tots els educadors i educadores del centre hi han d’estar implicats, i participin no només de la seva implementació, sinó també de la seva avaluació, seguiment i reprogramació si escau. Per tant, tots els educadors i educadores han de tenir el mateix nivell d’implicació en la implementació del projecte tutorial per a cadascun dels educands. Cal que l’equip consensuï i delimiti clarament les funcions i papers de cadascun dels seus membres en relació amb l’educand, per tal de facilitar la personalització de la intervenció i evitar-ne la propietarització.

No solament és important que l’educand tingui clares les funcions i límits del tutor/a, sinó que l’equip educatiu ha de saber què fa cadascun del seus membres davant determinades qüestions de la vida dels educands.